Методологическая культура педагога

В обычной практике научного исследования теория, отнесенная к объекту, и та же теория как средство получения новых знаний не различаются. Различные стороны одной и той же теории, по словам Н.Ф. Овчинникова, «склеены». Необходимость различения указанных сторон одной и той же теории (возможного только в области методологического анализа) часто даже не осознается. Однако в ситуациях интенсивного поиска выхода из трудностей научная мысль вынуждена обращаться к самой себе. Тогда специалист в определенной области науки, оставаясь специалистом в своей области, иногда, сам того не осознавая, превращается в методолога, обращается к методологии научной деятельности.

Очевидно, что стать специалистом в области педагогики, способным к решению сложных теоретических и практических задач, без методологической грамотности невозможно.

Такую грамотность дает формирование методологической культуры – особого склада мышления, основанного на знании методологических норм и умении их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В число главных признаков этой культуры В.В. Краевский и Е.В. Бережнова предложили включить:

• умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс;
• умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи;
• умение осуществлять методическую рефлексию.

В последние два десятилетия содержание понятия «методологическая культура» претерпело существенные изменения, связанные с расширением области применения этого понятия. В противовес традиционному представлению о методологической культуре как обязательном условии научной деятельности, пришло понимание того, что эта культура необходима и в практической работе. Особенность последней состоит в том, что она направлена на
преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет
специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.

Можно сказать, что  различие между методологической культурой преподавателя-исследователя и учителя-практика  обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их только использует. Подробное изучение различий, а также точек соприкосновения методологической культуры работающего в вузе педагога-исследователя и школьного учителя-практика дает следующие результаты.

Навык проектирования и конструирования научно-исследовательского процесса как один из главных признаков методологической культуры педагога-исследователя предполагает наличие следующих умений:

• умения проектировать содержание будущей деятельности;
• умения проектировать систему и последовательность собственных действий.

Этот набор умений является обязательным и для проектной деятельности учителя-практика. Единственное естественное отличие в этом случае состоит в том, что последний компонент трактуется как умение проектировать систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся (студентов).

Общими для педагога-исследователя и педагога-практика являются компоненты, детер-минирующие умение осознавать, формулировать и творчески решать поставленные задачи:

• умение увидеть проблему и соотнести с нею фактический материал;
• умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче;
• умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если…»;
• умение ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;
• умение распределять решение задачи на «шаги» в оптимальной последовательности;
• умение анализировать процесс и результаты решения задачи.

Существенные отличия обнаруживает последний, третий признак методологической культуры – способность к осуществлению методической рефлексии.

Педагог-исследователь должен быть способен осуществлять методологическую рефлексию – анализировать педагогическое исследование по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования и его предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Для педагога-практика анализ собственной деятельности принимает форму методической рефлексии, включающей:

• самоанализ, включенный в непосредственную практическую деятельность педагога и
  осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;
• самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое:
  а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта;
  б) анализ своей деятельности в терминах науки;
• самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее.

Подготовка педагога на этапе обучения в вузе должна учитывать тот бесспорный факт, что методологические знания являются исходными для развития мышления будущего педагога, поскольку без них невозможен творческий подход к деятельности преподавания.

Важно, чтобы изучение способов приобретения знаний включало усвоение не только общенаучных методов познания, но и овладение всем арсеналом методологических средств  познания в педагогических исследованиях. Иными словами, исходным пунктом изучения методологии педагогики должно являться рассмотрение взаимоотношения между общими положениями научного познания и конкретными методами педагогического исследования, основанное на представлении о методологии педагогики как части целостного процесса научного познания.